Étude historique et réflexion sur l’évolution de l’éducation en France — Octobre 2026
Introduction
Une interrogation sur cinquante années d’évolution de l’éducation française
Plus d’un demi-siècle après les événements de Mai 1968, la société française continue de s’interroger sur l’autorité, la discipline scolaire, les rapports entre parents et enfants et les difficultés rencontrées par les enseignants.
Mai 1968 est fréquemment présenté comme un tournant majeur dans les relations entre les générations.
Pour certains, il symbolise une libération nécessaire des individus face à des structures autoritaires. Pour d’autres, il marque le commencement d’un affaiblissement de l’autorité familiale et scolaire.
Mais ces interprétations suffisent-elles à expliquer les transformations intervenues depuis lors ?
Notre étude a précisément cherché à dépasser cette opposition.
Nous avons examiné les événements de Mai 1968, les principales réformes éducatives et familiales, l’évolution de l’enseignement moral et civique, les droits et devoirs des enfants et les moyens dont disposent parents et enseignants pour exercer leur autorité.
Une question s’est progressivement imposée :
En transformant les rapports entre l’enfant et les adultes chargés de son éducation, l’État français a-t-il suffisamment préservé les conditions nécessaires à l’apprentissage de la responsabilité ?
Et une seconde question, indissociable de la première :
A-t-il accordé une attention suffisante à la reconnaissance et au renforcement du rôle éducatif des parents ?
I. MAI 1968 : UNE CONTESTATION DES AUTORITÉS TRADITIONNELLES
Les événements de Mai 1968 ne constituent pas un mouvement unique poursuivant un objectif commun.
La contestation étudiante, les revendications ouvrières, les mouvements politiques et les aspirations à une transformation des rapports sociaux répondent à des motivations différentes.
Les étudiants contestent notamment certaines structures universitaires et les rapports traditionnels d’autorité.
Les salariés revendiquent des améliorations de leurs conditions de travail, de leurs rémunérations et de leurs droits.
Les organisations politiques cherchent à peser sur une crise qui devient nationale.
Il serait donc historiquement inexact de présenter Mai 1968 comme une entreprise organisée autour d’un projet unique de transformation de l’éducation française.
Cependant, ces événements contribuent à rendre particulièrement visible une remise en question des formes traditionnelles d’autorité.
Cette contestation s’inscrit dans des évolutions déjà engagées : démocratisation scolaire, transformations familiales, élévation du niveau d’instruction et évolution des aspirations individuelles.
Mai 1968 apparaît ainsi moins comme l’origine exclusive de ces transformations que comme un moment où elles deviennent particulièrement visibles et politiquement déterminantes.
La question est alors de savoir comment l’État y a répondu.
II. L’ÉTAT ET LA TRANSFORMATION DE L’ÉDUCATION MORALE
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L’école traditionnelle : transmettre des connaissances et des devoirs
Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, l’école primaire française ne se limite pas à transmettre des connaissances.
Elle dispense également un enseignement moral explicite.
Les programmes historiques accordent une place identifiable aux vertus individuelles et aux obligations sociales.
L’enfant doit notamment apprendre la sincérité, l’honnêteté, le courage, le goût du travail, le respect d’autrui et les devoirs envers sa famille.
L’enseignement moral vise ainsi à former non seulement un futur citoyen, mais aussi une personne capable de régler sa conduite.
Cette conception repose largement sur la transmission de règles et de comportements considérés comme nécessaires à la vie individuelle et collective.
Elle présente cependant des limites : l’apprentissage d’une règle ne garantit pas son application, et l’autorité peut parfois être exercée de manière excessive.
Il serait donc imprudent d’idéaliser l’école d’autrefois.
Mais la place explicitement réservée aux devoirs personnels et familiaux constitue une caractéristique historique importante de cet enseignement.
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La réforme de 1969 : une modification de l’organisation scolaire
En 1969, l’instruction civique cesse d’être organisée comme une matière autonome à l’école primaire et rejoint les activités d’éveil.
Cette évolution modifie sa visibilité dans les horaires scolaires.
En 1985, l’éducation civique est réintroduite comme enseignement spécifique, à raison d’une heure hebdomadaire à l’école primaire.
Ces transformations sont rappelées dans un rapport du Sénat consacré à l’éducation civique.
Il ne s’agit donc pas d’une disparition définitive de l’instruction civique.
Mais une question demeure : l’intégration d’un enseignement dans un ensemble plus large garantit-elle la même régularité et le même approfondissement que lorsqu’il possède son horaire propre ?
Cette question mérite d’être posée sans présumer de la réponse.
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Le retour explicite de la morale en 2011
Un document officiel mérite une attention particulière.
La circulaire du 25 août 2011 relative à l’instruction morale à l’école primaire identifie expressément plusieurs notions :
- Le bien et le mal, le vrai et le faux.
- La sanction et la réparation.
- La franchise et l’honnêteté.
- Le travail et le mérite individuel.
- Le respect des règles et d’autrui.
- Les droits et les devoirs.
- La maîtrise de soi.
Ce texte démontre que l’État a, plusieurs décennies après Mai 1968, réaffirmé la nécessité d’un enseignement moral portant directement sur les comportements individuels.
Il serait donc faux de soutenir que la morale aurait été supprimée une fois pour toutes après 1968.
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Les programmes contemporains : une autre organisation des apprentissages
Le programme d’enseignement moral et civique publié en 2024 organise les apprentissages autour de grandes thématiques : respect d’autrui, vie collective, valeurs républicaines, droits, devoirs, libertés, responsabilité et citoyenneté.
Le respect d’autrui y occupe explicitement une place importante.
En revanche, les devoirs envers les parents, la sincérité et le mensonge ne constituent pas des rubriques autonomes comparables à celles que l’on rencontre dans certains programmes ou instructions antérieurs.
Cette différence ne signifie pas que ces valeurs seraient interdites d’enseignement ou totalement absentes des autres disciplines.
Elle montre néanmoins une transformation des thèmes explicitement mis en avant.
L’enseignement moral traditionnel identifiait directement certaines vertus personnelles et obligations familiales. L’enseignement contemporain inscrit davantage la formation morale dans un ensemble élargi de connaissances civiques, de règles collectives et de principes républicains.
Il reste à déterminer les conséquences pratiques de cette évolution.
III. L’AUTORITÉ PARENTALE : UNE TRANSFORMATION JURIDIQUE MAJEURE
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De la puissance paternelle à l’autorité parentale
La loi du 4 juin 1970 constitue une étape importante.
Elle remplace la puissance paternelle par l’autorité parentale et transforme les rapports juridiques entre les parents et leurs enfants.
Cette réforme participe notamment à une évolution vers une responsabilité éducative partagée entre le père et la mère.
L’autorité parentale n’est plus principalement envisagée comme une prérogative attachée à la position du père.
Elle est définie par les responsabilités que les parents exercent dans l’intérêt de leur enfant.
Cette transformation ne constitue cependant pas une suppression de l’autorité.
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Les devoirs de l’enfant ont été maintenus
Un texte mérite ici d’être cité.
L’article 371 du Code civil dispose :
« L’enfant, à tout âge, doit honneur et respect à ses père et mère. »
Cette disposition, issue de la réforme de 1970, demeure en vigueur.
L’État n’a donc pas supprimé les obligations de respect envers les parents.
L’article 371-1 maintient parallèlement leur responsabilité éducative, tout en précisant que l’autorité parentale doit s’exercer dans l’intérêt de l’enfant et sans violences physiques ou psychologiques.
Ces dispositions répondent à deux objectifs qui ne sont pas contradictoires :
Protéger l’enfant et reconnaître l’autorité éducative de ses parents.
Mais leur coexistence juridique ne garantit pas que leur articulation soit toujours comprise dans la vie quotidienne.
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Une question insuffisamment explorée
L’État a progressivement précisé les droits de l’enfant et les limites imposées à l’exercice de l’autorité parentale.
Cette évolution répond notamment à la nécessité de protéger les enfants contre les abus.
Mais une interrogation demeure :
L’État a-t-il accompagné cette évolution d’un effort comparable pour expliquer aux enfants la légitimité de l’autorité parentale et les devoirs qui leur incombent ?
C’est l’une des questions centrales de notre étude.
IV. L’AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS : ENTRE DROIT ET RÉALITÉ
L’autorité des enseignants n’a pas davantage disparu du droit français.
L’article L.511-1 du Code de l’éducation impose toujours aux élèves l’assiduité, l’accomplissement de leurs tâches scolaires et le respect des règles de fonctionnement des établissements.
Les établissements disposent également de règlements intérieurs et de procédures disciplinaires.
Au collège et au lycée, les élèves peuvent notamment faire l’objet d’avertissements, de blâmes, de mesures de responsabilisation et, dans les cas prévus par les textes, d’exclusions.
Le règlement intérieur doit être porté à leur connaissance.
Nous devons donc distinguer trois situations :
L’autorité existe juridiquement.
Les moyens de la faire respecter sont prévus par des textes.
Leur efficacité dépend de leur compréhension et de leur application dans la vie scolaire.
C’est sur ce troisième point que des difficultés peuvent apparaître.
Il serait toutefois excessif de prétendre que les enseignants seraient aujourd’hui dépourvus de toute autorité ou que les classes d’autrefois ne connaissaient aucune difficulté disciplinaire.
La question pertinente est celle des conditions concrètes d’exercice de cette autorité.
V. DROITS, DEVOIRS ET RESPONSABILITÉ : LE TROISIÈME ÉLÉMENT
Notre réflexion avait initialement porté sur les rapports entre droits et devoirs.
Mais cette opposition s’est révélée insuffisante.
Un troisième élément doit être pris en considération :
La responsabilité.
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Connaître ses droits
L’enfant doit apprendre qu’il possède des droits.
Ces droits protègent sa dignité, son intégrité et son développement.
Ils constituent une garantie nécessaire contre les abus.
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Connaître ses devoirs
L’enfant doit également apprendre que la vie familiale et collective suppose des obligations.
Il ne peut exercer sa liberté en ignorant les droits d’autrui.
Le respect des parents, des enseignants et des règles communes participe à cet apprentissage.
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Comprendre les conséquences de ses actes
Mais connaître une obligation ne suffit pas nécessairement à la respecter.
Encore faut-il comprendre ce qui résulte de sa violation.
Une règle dont la transgression demeure systématiquement sans conséquence risque de perdre une partie de sa portée éducative.
Inversement, une sanction arbitraire, disproportionnée ou humiliante peut compromettre l’objectif recherché.
L’apprentissage de la responsabilité suppose donc une relation compréhensible entre :
La règle — sa transgression — la conséquence — la réparation éventuelle.
Cette conséquence doit être adaptée à l’âge de l’enfant, proportionnée et compatible avec ses droits.
Il ne s’agit pas de réclamer une multiplication des punitions.
Il s’agit d’apprendre à l’enfant que ses décisions et ses comportements engagent sa responsabilité.
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Ce que prévoient les textes
À l’école, les règlements intérieurs déterminent les règles de vie et les mesures applicables en cas de manquement.
À l’école primaire, ces mesures doivent notamment tenir compte de l’âge des élèves. Au collège et au lycée, les sanctions sont plus précisément encadrées.
Dans la famille, les parents disposent de l’autorité éducative, mais le Code civil ne fixe pas un barème de conséquences correspondant à chaque désobéissance.
Il leur appartient d’adapter leur réponse à la situation, dans le respect de la loi.
La question n’est donc pas celle de l’absence générale de sanctions, mais celle de leur prévisibilité, de leur cohérence et de leur portée éducative.
VI. L’ÉTAT A-T-IL SUFFISAMMENT VALORISÉ LE RÔLE DES PARENTS ?
Nous arrivons ici à une interrogation qui donne à notre étude sa dimension la plus générale.
La famille constitue normalement le premier cadre dans lequel l’enfant apprend à vivre avec les autres.
C’est auprès de ses parents ou des adultes qui l’élèvent qu’il découvre ses premières règles, ses premières obligations et les conséquences de ses comportements.
L’école intervient ensuite dans cet apprentissage.
Elle le complète, l’élargit et contribue à préparer l’enfant à la vie sociale.
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Les parents sont juridiquement reconnus
Le Code de l’éducation reconnaît les parents comme membres de la communauté éducative.
Il prévoit leur participation à la vie scolaire et leur représentation dans les instances des établissements.
Il serait donc inexact d’affirmer que l’État a exclu les parents de l’éducation.
Mais il existe une différence entre trois objectifs :
Reconnaître juridiquement les parents.
Les associer au fonctionnement de l’école.
Renforcer concrètement leur capacité à exercer leur autorité éducative.
Ces objectifs peuvent se compléter, mais ils ne sont pas équivalents.
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La place des parents dans les programmes
Nous avons constaté que les programmes contemporains d’enseignement moral et civique ne consacrent pas de rubrique autonome aux devoirs des enfants envers leurs parents.
Cela ne signifie pas que la famille serait absente de l’ensemble de l’éducation scolaire.
Mais cela invite à examiner la visibilité accordée à l’autorité parentale dans les enseignements explicitement prescrits.
L’enfant apprend-il suffisamment que ses parents possèdent non seulement des obligations envers lui, mais également une responsabilité éducative qui fonde leur droit de fixer des règles ?
Et apprend-il que cette responsabilité doit s’exercer dans le respect réciproque ?
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Parents et enseignants : une autorité complémentaire
Une politique éducative cohérente ne peut opposer systématiquement les parents aux enseignants.
Les uns et les autres remplissent des fonctions différentes, mais complémentaires.
Lorsque leurs exigences sont contradictoires ou lorsque l’un des deux se trouve systématiquement désavoué, l’enfant peut rencontrer des difficultés à comprendre la portée des règles qui lui sont imposées.
Inversement, une coopération claire entre famille et école peut contribuer à rendre ces règles plus compréhensibles et plus cohérentes.
Le renforcement de l’autorité éducative ne dépend donc pas uniquement des pouvoirs accordés à chaque adulte, mais aussi de la reconnaissance réciproque de leurs responsabilités.
L’État a un rôle à jouer dans l’organisation de cette coopération.
VII. QUE PEUT-ON RÉELLEMENT ATTRIBUER À MAI 1968 ?
Après avoir examiné ces transformations, une précaution historique demeure indispensable.
Les évolutions de l’autorité parentale, des méthodes pédagogiques et des rapports entre générations ont commencé avant 1968.
Certaines réformes importantes interviennent immédiatement après les événements.
D’autres sont adoptées plusieurs décennies plus tard.
Il serait donc abusif de considérer que Mai 1968 constitue la cause unique des transformations de l’éducation française.
En revanche, ces événements ont participé à une période durant laquelle les rapports traditionnels d’autorité ont été fortement discutés et redéfinis.
L’État a ensuite adopté différentes réformes touchant la famille, l’école et les droits de l’enfant.
La succession de ces décisions est historiquement vérifiable. Leur relation causale avec Mai 1968 doit être examinée séparément.
Notre étude permet d’identifier une évolution générale, mais non d’attribuer à un événement unique l’ensemble de ses conséquences.
VIII. L’ÉTAT A-T-IL ÉVALUÉ LES RÉSULTATS DE CES TRANSFORMATIONS ?
L’État dispose d’instruments permettant de mesurer certaines connaissances et compétences civiques.
L’enquête internationale ICCS de 2022, à laquelle la France participait pour la première fois, a notamment montré que les connaissances civiques des élèves français de quatrième se situaient dans la moyenne des pays participants.
Mais les connaissances civiques ne résument pas l’ensemble de l’éducation morale.
Savoir expliquer les droits fondamentaux ou le fonctionnement des institutions ne permet pas, à lui seul, de mesurer la sincérité, le respect quotidien des parents ou la capacité d’un enfant à assumer les conséquences de ses actes.
Les évaluations disponibles ne permettent pas non plus de comparer directement et de manière homogène les comportements des élèves de 1960 avec ceux de 2026.
Nous devons donc reconnaître une limite importante :
Nous pouvons documenter les transformations des programmes et des règles juridiques, mais nous ne disposons pas d’éléments suffisants pour démontrer leurs effets à long terme sur l’ensemble des comportements des enfants.
Cette limite ne rend pas la question inutile.
Elle indique précisément les recherches complémentaires qui seraient nécessaires pour y répondre.
CONCLUSION GÉNÉRALE
Une société peut-elle transmettre les droits sans enseigner avec la même exigence les responsabilités ?
Notre étude était partie d’une interrogation sur Mai 1968 et la contestation de l’autorité.
Elle nous a conduits à examiner les transformations de l’éducation morale, de l’autorité parentale, des relations scolaires et des droits de l’enfant.
Plusieurs constatations peuvent être retenues.
L’État français n’a pas supprimé les devoirs des enfants.
Il n’a pas davantage aboli l’autorité des parents ou celle des enseignants.
Il a cependant profondément modifié la conception juridique de ces autorités et transformé les contenus de l’éducation morale et civique.
Ces évolutions répondent notamment à des objectifs de protection de l’enfant, d’égalité entre les parents, de développement de l’autonomie individuelle et de formation à la citoyenneté.
Mais elles soulèvent une interrogation complémentaire :
En accordant une attention croissante aux droits de l’enfant et aux limites de l’autorité des adultes, l’État a-t-il accordé une attention équivalente à l’apprentissage concret des devoirs, des responsabilités et des conséquences attachées à leur non-respect ?
Cette interrogation ne constitue pas une condamnation des réformes.
Elle invite à examiner leur cohérence et leurs résultats.
Mais notre recherche fait apparaître une seconde question, peut-être plus fondamentale encore.
L’État a-t-il suffisamment placé les parents au cœur de sa politique éducative ?
Les parents ne sont pas de simples partenaires administratifs de l’école.
Ils assument la première responsabilité de l’éducation de leurs enfants.
Les reconnaître juridiquement est nécessaire.
Les associer à la vie scolaire est utile.
Mais il faut également se demander si les politiques publiques leur donnent les moyens d’exercer leur autorité et si l’école contribue suffisamment à faire comprendre aux enfants la légitimité de cette responsabilité.
Car la liberté ne consiste pas seulement à connaître ses droits.
Elle suppose aussi de comprendre ses obligations et d’apprendre à répondre de ses actes.
DROITS — DEVOIRS — RESPONSABILITÉ
Ces trois notions ne devraient pas être enseignées séparément. Elles constituent les composantes complémentaires de la formation d’un individu libre et responsable.
Et cette formation commence dans la famille, se poursuit à l’école et s’inscrit progressivement dans la société.
La question que nous souhaitons finalement soumettre à la réflexion du lecteur est donc la suivante :
En transformant l’éducation des enfants depuis les années 1960, l’État français a-t-il suffisamment veillé à renforcer simultanément leur sens des responsabilités, l’autorité éducative de leurs parents et celle de leurs enseignants ?
C’est à cette question que l’examen des réformes successives et de leurs résultats devrait désormais permettre de répondre.
PRINCIPALES RÉFÉRENCES DOCUMENTAIRES
- Code civil
Articles 371 et 371-1 relatifs au respect dû aux parents et à l’autorité parentale. - Code de l’éducation
Articles L.111-4 et L.511-1 relatifs à la participation des parents et aux obligations des élèves. - Sénat, rapport n° 648 (2021-2022)
Jeunesse et citoyenneté : une culture à réinventer — Historique de l’enseignement moral et civique. - Ministère de l’Éducation nationale
Circulaire du 25 août 2011 relative à l’instruction morale à l’école primaire. - Ministère de l’Éducation nationale
Arrêté du 29 mai 2024 fixant le programme d’enseignement moral et civique. - Ministère de l’Éducation nationale
Documents relatifs aux règlements intérieurs et aux mesures disciplinaires des écoles, collèges et lycées. - DEPP
ICCS 2022 : les résultats de la France en connaissances civiques et citoyennes dans la moyenne internationale, novembre 2023.
CSLR — Cohésion Sociale et Libertés Républicaines
Octobre 2026
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